El presente artículo reflexiona respecto al papel que tiene el mobiliario escolar, entendido como sillas, mesas o escritorios, en el contexto escolar actual. Se propone un análisis desde la Teoría de Actor Red (TAR) la cual comprende a los elementos no humanos como agentes que conforman redes y establecen conexiones en los ambientes escolares, pudiendo intervenir activamente en los procesos de aprendizaje, en las prácticas pedagógicas y las concepciones docentes. Se exponen antecedentes históricos a fin de argumentar que la sala de clases performa, a través de su mobiliario, las formas en que las niñeces han aprendido en el pasado y continúan aprendiendo hoy. Se presentan 4 noticias del contexto educativo chileno, las cuales permiten cuestionarnos si mesas y sillas escolares aún continúan traduciendo las concepciones de educación del siglo XIX, asociadas a un enfoque pasivo de transmisión unidireccional de conocimientos y a la inmovilidad del cuerpo circunscrita a los bancos escolares. Finalmente, la reflexión releva la importancia de considerar las características, la disposición y las formas no convencionales de utilización del mobiliario escolar como elementos que, en articulación con estudiantes y docentes, pueden apoyar el alcance de enfoques inclusivos, participativos y colaborativos durante el aprendizaje.

El artículo desarrolla una reflexión en torno al papel de sillas y mesas escolares en los procesos de aprendizaje, utilizando como aproximación teórica la Teoría del Actor Red (TAR en adelante) (Latour, 2008). La TAR propone estudiar en red el diseño de ensamblajes y articulaciones de objetos o entidades no-humanas actuando sobre un contexto, entendiendo la acción como un ensamble de agencias humanas y no humanas constituidas en una red. Los autores de la TAR refieren que se asume que las cosas cotidianas y partes de esas cosas, animales, recuerdos, intenciones, tecnologías, bacterias, mobiliario, productos químicos, plantas, etc. tienen la capacidad de ejercer fuerza y entrelazarse, cambiar y ser cambiadas de forma mutua (Tirado y Doménech, 2005).

Uno de los postulados importantes de la Teoría de Actor Red es el principio de simetría entre los elementos humanos y los no humanos, tornándose muy importante no establecer una clasificación a priori que diferencie, entre lo social y lo natural o lo natural y lo tecnológico. Del mismo modo, también será crucial no partir de la prevalencia de alguna entidad por encima de otra, ni considerar las relaciones entre humanos como más relevantes que las que se dan entre humanos y no humanos (Tirado y Doménech, 2005). Desde este punto de vista la acción de sillas y mesas escolares podríamos entenderlas como simétricamente importantes a las acciones humanas.

Candela et al. (2020 ) escribieron acerca de la Teoría de Actor Red orientada al contexto educativo. Plantearon que lo humano articulado con la materialidad de la escuela posibilita la producción de significados e impacta en los procesos educativos abriendo, limitando y colaborando en la construcción de la vida social de aulas y escuelas. Los objetos materiales tienen un papel prominente en el establecimiento de asociaciones apareciendo, moviéndose, desvaneciéndose, intercambiando su lugar con otros, produciendo una relación (Tirado y Doménech, 2005).

Herman y sus colegas belgas, en el artículo “The school desk: from concept to object” también hacen alusión a la TAR, indicando que los artefactos y objetos, como tales, ya no pueden ser considerados como el mundo socialmente externo del medio ambiente o sujetos a la imposición de las funciones de los actores humanos. Las cosas cobran vida en su organización, relaciones sociales y culturales y, como entidades vivas, también intervienen en estas relaciones ( Herman y Simon ,2011 ). En esta misma línea, Cardelino et al., (2017) argumentan que la sala de clases no puede considerarse una entidad con una configuración física neutral, sino que es un agente organizacional activo y que sus características físicas podrían Influir en las acciones y métodos de enseñanza de los alumnos. Dussel, (2019) indica que la materialidad de los objetos juega un papel en la complejidad de las redes; no es un efecto, sino que es co-constitutivo de su tejido, los objetos también están en movimiento, tienen una vida, una historia.

Cuando la escuela se desarrolló como una entidad diferente al hogar, a los lugares de trabajo, la calle o el comercio, requirió entonces para su funcionamiento, un espacio, objetos y el surgimiento de una determinada materialidad. El diseño y uso del mobiliario escolar ha sido influenciado por la evolución de las concepciones de educación en los diferentes momentos históricos, siendo este no uniforme, sino marcada por la evolución de la sociedad y de la propia educación ( Moreno, 2005 ). Según Hernández (2002 ) cada elemento que observamos en la escuela o en la sala de clases nos habla de su vida cotidiana, del estado de la ciencia de la educación y e incluso del nivel de desarrollo económico de un país o sociedad.

En Latinoamérica el origen de las escuelas estuvo marcado por la existencia de precarias condiciones materiales. El libro “Cultura material escolar en perspectiva histórica” desarrolla, por ejemplo, la situación de Brasil a mediados del siglo XIX, indicando que las escuelas primarias de Río de Janeiro eran edificios alquilados, a menudo insalubres, con muebles y útiles escolares precarios, donde los maestros debían improvisar con sus propios recursos o de los estudiantes (Silva et al., 2018).

En Chile, Amanda Labarca (1939) en su vasto trabajo de antecedentes históricos de los inicios de la actividad educativa, también describió aspectos de la materialidad escolar, enfatizando que el período colonial en Chile estuvo marcado por la escasez y austeridad del mobiliario. Las descripciones sobre el mobiliario en la década de 1850 se consideraban miserables o inexistentes, siendo los mismos preceptores (profesores) quienes en muchas ocasiones los confeccionaban o reparaban; “Troncos o asientos muchas veces traídos por los mismos niños y uno que otro pupitre fueron la regla general” (Orellana y De la Jara, 2010, p. 79). A partir de 1860, la Ley Orgánica de Instrucción Primaria establece como responsabilidad del gobierno central, el dotar a las escuelas de mobiliario, útiles y textos necesarios (Egaña, 2000).

El mobiliario de las primeras escuelas en Chile fue importado desde Europa, construido desde el paradigma de los inicios de la edad moderna, donde predominaba un enfoque conductista en educación. Las tendencias educativas fueron las implementadas por pedagogos alemanes, suizos y austriacos, quienes llegaron a Chile con el objetivo de dirigir las primeras escuelas de formación docente (Orellana y De la Jara, 2008). El paradigma educativo imperante era el de transmisión unidireccional de conocimientos, es el profesor/a quien tiene el “saber” y debe transmitirlo a sus alumnos. La disposición de los muebles en la sala de clases se caracterizó por filas de artículos estacionarios, escritorios y sillas a menudo atornillados en su lugar, ordenadas en disposición hacia el profesor/a (Kariippanon et al., 2017). Este tipo de diseño de salas de clases permitieron a los profesores/as entregar contenido a grandes grupos de estudiantes en un formato de conferencia ( Cornell, 2002 ).

Otro antecedente a considerar es el objetivo de la práctica educativa del siglo XIX, orientada principalmente a actividades de lectura y escritura, por este motivo los objetos presentes en la sala de clases, y especialmente el mobiliario, fueron los que facilitaban este tipo de actividad. Se introdujeron entonces mesas y sillas que permitieran a los estudiantes estar sentados para escribir, además de las actividades de repetición y memorización de contenidos (Orellana y De la Jara, 2008).

En la escuela chilena se permitió el castigo físico por aproximadamente 60 años, desde la conformación de la primera escuela en el año 1824 hasta el año 1883. Fue Claudio Matte (1883) quien determinó la supresión de los castigos corporales en las escuelas de la Sociedad de Instrucción Primaria, permitiendo desde ese momento sólo algunos tipos de castigo; “la privación del recreo, la inscripción en el cuadro reprobativo, la comunicación a los padres y la expulsión” (Orellana y De la Jara, 2008, p.125). Si bien el castigo físico ya no era permitido en la escuela, otras formas de control y disciplinamiento del cuerpo pudieron ser observadas, por ejemplo, sentar a los estudiantes en el banco de castigo posicionado en la pared frontal de la sala de clases.

Desde una perspectiva sociológica y política, Michael Foucault en su obra de 1975 “Vigilar y castigar”, analizó de qué manera las instituciones ejercen el poder y el control en forma de vigilancia y castigo (Foucault, 1984). Desde esta mirada, las salas de clases son cuadrículas en la que a cada celda le corresponde un cuerpo. Todos están vigilados por un adulto que, generalmente, ocupa el lugar del saber y de la autoridad ( Scharagrodsky y Southwell , 2007). El concepto de la vigilancia se traduce también en la arquitectura, donde el diseño del edificio “panóptico” creado por Jeremy Bentham hacia fines del siglo XVII, permitía que un “guardián” posicionado al centro en una torre, observara a todos los prisioneros recluidos en sus celdas individuales, sin que ellos pudieran saber si eran observados. La mayoría de las escuelas en el siglo XIX se construyeron desde un diseño panóptico, con las puertas dando a un patio central con posibilidad permanente de vigilancia ( Romero, 2012 ).

Scharagrodsky y Southwell , (2007) plantean que la vigilancia se hace posible cuando se da una condición, cada cuerpo infantil vigilado debe ocupar sólo un lugar en el espacio físico, logrando el disciplinamiento y la docilidad corporal. En este sentido, las mesas y sillas escolares pueden entenderse como elementos que facilitan la acción de vigilancia, manteniendo a los estudiantes en espacios asignados. Narodowsky (1994) refiere que la institución escolar, se configuró como el dispositivo que se construyó para “encerrar el cuerpo infantil”, no solamente en un edificio, sino también en un aula y en un banco escolar.

Apoyando esta idea, Egaña, Núñez y Salinas (2003) en su libro “La educación primaria en Chile” plantea que la idea de la disciplina escolar también implicaba una cierta manera de convivir con el mobiliario al interior del aula.

Se introdujo la formación en filas para entrar y salir de clases y se fomentaron posturas apropiadas para sentarse en los bancos. Se debía civilizar a través del disciplinamiento de los movimientos, reemplazar el confuso tropel por la hilera ordenada (Egaña, Núñez y Salinas, 2003, p.58).

Esta idea también ha sido profundizada en el capítulo de cultura material escolar ( Ríos y Goncalves ,2018 ) donde se relata que el mobiliario organizado en filas, permitía que los estudiantes aprendieran los contenidos presentados por el profesor todos al mismo tiempo y de este modo se aseguraba que la clase sería permanentemente observada por el docente: “El mobiliario en filas también pretendía garantizar la atención constante de los alumnos y evitar la dispersión en conversaciones y juegos, era el nuevo modelo económico de escuela que se estaba extendiendo, prometiendo mayor eficacia del aprendizaje” ( Ríos y Goncalves ,2018 , p.251).

Por otro lado, a mediados del siglo XIX surgió un movimiento llamado Higienismo, enfocado en mejorar la calidad de vida en las ciudades, superar las precarias condiciones de vida y la propagación de enfermedades ( Palomero, 2016 ). Las escuelas fueron espacios en que el higienismo jugó un rol muy importante. Pimenta (2018 ), a través de una recopilación histórica presentada en su capítulo “Higienismo y cultura material escolar”, refiere que el diputado Monsieur Bagnaux en 1878 en una conferencia a profesores de Paris, mencionó que los bancos escolares debían tener reposapiés como forma de protegerse de la humedad y el frío, además de acomodar mejor el cuerpo de los niños, y ser un soporte para la escritura.

Los precarios y largos bancos sin respaldo generaron preocupación a los educadores e higienistas de la época, atribuyéndoles el origen de actitudes viciosas, malas posturas y deficiencias en el desarrollo físico y cognitivo de los estudiantes ( Palomero, 2016 ). Los médicos higienistas conformaron equipos de inspección escolar y empezaron a analizar y prescribir pautas que evitarían problemas de la infancia como lordosis, escoliosis y miopía, catalogadas como enfermedades escolares. Lo anterior se refleja en la cita del doctor e inspector de salud brasilero Vieira de Mello:

Si la mesa es demasiado alta o se acerca demasiado al ojo, se predispone a la miopía, el estudiante está obligado a quitar los codos y levantar el hombro derecho para escribir, lo que determina una inflexión de la columna vertebral. Si la mesa es muy baja, el alumno para poder leer o escribir, se inclina hacia adelante, congestionando la cabeza, lo que puede resultar en dolores de cabeza, hemorragias e incurvación de la columna vertebral. (Mello, 1902, en Pimenta, 2018 , p. 45)

Los equipos de médicos higienistas indicaban que los estudiantes debían incorporar en sus rutinas escolares la repetición de ciertas pautas que les permitieran respetar la forma adecuada de sentarse, especialmente la posición de la columna y los pies en el suelo, y que era el profesor quien tenía el rol de vigilar el cumplimiento de estas pautas; “El educador no sólo debe evitar que los alumnos adquieran actitudes y posturas viciosas, también debe corregir aquellas que se presenten" (Mello, 1902, en Pimenta, 2018 , p.46).

George Vigarello, historiador y sociólogo francés, ha desarrollado una perspectiva histórica de la concepción del cuerpo en la escuela. Una de sus obras más importantes es su libro “Corregir el cuerpo: historia de un poder pedagógico”, escrito en francés el año 1978 y traducido al español el año 2005 en Argentina. Vigarello (2005) relata que los bancos escolares en sus inicios fueron diseñados para “sostener el cuerpo” y evitar la fatigabilidad muscular, definición que arraiga la influencia de la medicina, el concepto de higiene y rectitud del cuerpo de la época. Vigarello (2005) refiere que los bancos no sólo respondieron a una prevención de la enfermedad física, sino también se convirtieron en artefactos ideados con el fin de limitar los movimientos de los estudiantes, garantizando toda una ortopedia corporal.

En materia educativa puede existir consenso respecto a que las escuelas del siglo XXI debiesen enfocarse en el desarrollo de habilidades tales como la capacidad creativa e innovadora, el pensamiento crítico, las habilidades para comunicarse, colaborar, trabajar en equipo y resolver problemas ( OECD, 2018 ), y que la educación debe ser inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje permanente para todos ( ONU, 2015; UNESCO, 2021 ).

En esta línea el diseño del mobiliario escolar se ha levantado en el presente siglo como consecuencia de una construcción compleja, planteándose que éste debiese estar acorde a los objetivos y necesidades actuales de estudiantes y profesores.

A nivel internacional se han reportado experiencias de implementación de ambientes de aprendizaje que incorporan un mobiliario considerado “flexible”, es decir, que permite una fácil reconfiguración, fácil movilidad, condensabilidad y que, por su diversidad, recoja las preferencias de los estudiantes (Bluteau et al., 2022 ). En Nueva Zelanda, Starkey et al., (2021), reportó la experiencia de los estudiantes utilizando el mobiliario escolar de una manera no convencional, considerando las preferencias y diferencias individuales de cada uno de los estudiantes. Attai et al. (2020), en un estudio con niños y niñas de educación básica que experimentaron muebles flexibles, informó una mayor satisfacción con el entorno de aprendizaje que sus compañeros que utilizaron muebles tradicionales y, además, demostró que las aulas con mobiliario flexible brindaban más oportunidades para el desarrollo de la autonomía de los estudiantes. Sasson et al., (2021) reportó que las prácticas pedagógicas de aprendizaje centradas en el profesor y el número de eventos disciplinarios era significativamente mayor en las salas con muebles tradicionales v/s los ambientes que incorporaban mobiliario flexible. Este punto resulta de importancia considerando además que existen hallazgos que indican que 1 de cada 4 profesores pierde al menos el 30% del tiempo de enseñanza intentando manejar “problemas de disciplina” o realizando tareas administrativas (OCDE & Teaching and Learning International Survey, 2009).

En el contexto de la educación chilena, el Ministerio de Educación [Mineduc] ha desarrollado ciertos posicionamientos respecto al mobiliario escolar, impulsando, por ejemplo, el mobiliario regulado, como resultado del estudio de normas antropométricas del estudiantado chileno y declarando que sillas y mesas escolares deben favorecer la mayor participación posible de niños y niñas en sus procesos educativos, y ajustarse a sus necesidades de aprendizaje (Mineduc, 2001; Mineduc-UNESCO, 2006; Mineduc, 2016). Además, el mobiliario escolar debe ser flexible permitiendo diversos usos, reflejar la vida del grupo de estudiantes, ser de fácil desplazamiento y favorecer el encuentro entre las personas, su conversación y expresión, enfatizando en la importancia de las mesas y sillas el establecimiento del trabajo colaborativo entre los estudiantes (Mineduc-UNESCO, 2006).

Este posicionamiento actual del mobiliario aparece consistentemente diferente con el que hemos planteado desde una perspectiva histórica, donde la disposición y características del mobiliario aparece relacionado a prácticas educativas centradas mayormente en el profesor, con énfasis en la transmisión unidireccional de conocimientos, en la adquisición de la escritura y en apoyo al disciplinamiento y corregimiento del cuerpo, ampliamente validado y entendido como un rol de la escuela del siglo XIX.

En este punto resulta interesante reflexionar que tan lejanos nos encontramos de estas posiciones declaradas pasado ya un siglo, ¿hemos dejado atrás estas concepciones del mobiliario escolar y sus agencias en las prácticas educativas actuales? ¿Permanecen aún en las escuelas estos objetos como materialidad escolar que deja fluir y traduce el poder de adultos sobre niños, la lógica de aprendizaje de la disciplina y el corregimiento del cuerpo?

Existen algunos ejemplos que nos hacen reflexionar respecto a que esta transición en el paradigma educativo no está del todo consolidada. Por ejemplo, algunas escuelas mantienen una sobredemanda de las actividades de escritura, considerándolo un elemento protagónico y central, del mismo modo a como lo fue durante el siglo XIX. Una investigación en EE.UU. indicó que las escuelas básicas dedican alrededor del 60% del tiempo en una jornada escolar a actividades de “papel y lápiz” ( McHale y Cermak ,1992 ). Esta cita, si bien refleja la realidad de otro país, nos ayuda a reflexionar en torno a la realidad de las escuelas en Latinoamérica.

Respecto a la concepción del cuerpo “dócil y disciplinado” (Foucault, 1984), podemos reflexionar en torno a las formas que las comunidades educativas conciben a los estudiantes habitando la sala de clases actual. Por ejemplo, un ámbito de discusión puede resultar la necesidad o demanda que hacen las escuelas de un cuerpo en “quietud” o sentado durante las actividades de aprendizaje. Las investigaciones educativas actuales han demostrado que los estudiantes deben permanecer sentados durante la mayor parte del día escolar, tal como debían hacerlo los estudiantes en el siglo XIX. Por ejemplo, en Australia se ha reportado que los estudiantes permanecen sentados el 80% del día escolar ( Salmon , 2010 ), en Inglaterra los niños y niñas de 9 y 10 años permanecen sentados aproximadamente un 70% del tiempo de una jornada escolar (Sherry et al., 2019).

En este sentido, podemos reflexionar de qué manera el cuerpo inquieto o en movimiento puede resultar un problema en nuestros contextos educativos actuales. A modo de ejemplo hacemos referencia a cuatro casos de noticias chilenas (2016, 2017, 2022, 2023) de niños que han sido “amarrados a la silla”. Uno de los casos corresponde a un niño de 5 años atado con cinta de embalaje desde el abdomen a la silla escolar en la comuna de Valparaíso ( TVN, 2016); un niño 8 años con Síndrome de Down también amarrado durante las clases en la ciudad de Coronel ( Salgado, 2022), un caso de niño de 7 años con diagnóstico de Trastorno de Déficit Atencional e Hiperactividad (TDAH), a quien su profesora adhería con cinta adhesiva las patas de su silla a las del escritorio ( Meganoticias , 2017) y por último el caso de niño con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA) de 4 años quien era contenido con cintas de género amarradas a la silla de párvulo en un Jardín Infantil de la comuna de La Serena ( Carrillo, 2023).

Si bien estos casos pueden resultar aislados en nuestro contexto educacional actual, nos obligan a reflexionar acerca de las concepciones que las comunidades educativas pueden tener arraigadas en torno a cómo los estudiantes deben habitar los espacios escolares (en quietud), como debiesen desarrollarse las actividades escolares (sentados) y el papel de las mesas y sillas como elementos traduciendo las lógicas de disciplina y corregimiento del cuerpo.

Sumando antecedentes a esta reflexión podemos referirnos al Informe de discriminación de la Superintendencia de Educación chilena (Mineduc, 2018), elaborado junto al Centro para la Investigación de Educación Inclusiva (CIEI) y el programa PACES-Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en 2018. En este informe se reportó que del total nacional de denuncias escolares por discriminación en Chile (2014 al 2015), el 49,9% correspondían a casos de niños y niñas con diagnóstico de Trastorno de Déficit Atencional e Hiperactividad (TDAH) en el nivel básico. Si bien sabemos que pueden existir diversos desafíos en niños y niñas con esta condición, un elemento que se presenta como importante es “la dificultad para mantenerse sentado/a en la silla”, explicitado como un criterio presente en este diagnóstico (DSM V, 2013). López et al. (2020) reportó que las prácticas punitivas en Chile, entendidas como prácticas de castigo y exclusión en las escuelas, se dan en la mayor frecuencia en niños varones, de bajo nivel socioeconómico y con diagnóstico de TDAH (López et al, 2020).

Estos antecedentes nos invitan a cuestionarnos si las problemáticas escolares presentes en este grupo de niños y niñas pudiesen resultar, no solo de los desafíos en el ámbito del neuro desarrollo, si no también relacionarse a las concepciones de un “cuerpo en quietud” como un aspecto altamente demandado por las comunidades educativas, incluso en la época actual. Desde la perspectiva de la TAR, las problemáticas previamente presentadas, dejan ver la fuerza que pueden ejercer sillas y mesas en determinadas situaciones escolares, delimitando el lugar de cada estudiante y modelando determinadas formas de habitar el espacio de la sala de clases.

A través del desarrollo del artículo se ha expuesto desde una concepción histórica la evolución del entendimiento, concepciones y expectativas que pueden existir en las comunidades educativas en torno a las sillas y mesas escolares, pudiendo afirmar que estas reflejan no solo el pensamiento educativo de la época, si no también y complejamente, aspectos económicos, sociales e incluso de salud pública de los países.

Se pretende plantear que más allá de la evolución material o tecnológica del mobiliario escolar, su análisis histórico enlazado a las concepciones presentes en los diversos actores de la comunidad educativa constituye un elemento que aporta a la reflexión en torno a las complejidades y desafíos que nos vemos enfrentados actualmente en materia de educación, entre ellos la implementación de un enfoque de educación inclusiva ( ONU, 2015).

Se han expuesto recopilaciones históricas, fundamentos, ideas y citas de diversos autores que nos permiten reflexionar en torno a las fuertes influencias de la educación del siglo XIX. En la actualidad, aún pueden persistir acciones de vigilancia y disciplinamiento del cuerpo que se ejercen a través de la inmovilidad circunscrita y demarcada por los bancos y mesas escolares, que, en sus características, organización y disposición, performan también las concepciones que tenemos de los procesos de aprendizaje.

Se presentó también la reflexión en torno a la ortopedia corporal en niños y niñas y la adquisición de posturas adecuadas para evitar enfermedades escolares, pautas orientadas principalmente enfocadas al contexto de la escritura, una de las actividades centrales en la educación del siglo XIX. Resulta interesante reflexionar acerca de los roles docentes declarados de vigilancia de la postura de los estudiantes en la silla escolar desde la concepción higienista de principios del siglo XIX. El sentarse “mal o no derecho”, pueden aun resultar en corregimiento. La influencia de estas pautas puede mantenerse aun como creencias en la educación actual, incluso si los estudiantes están involucrados en otras actividades pedagógicas diferentes a la escritura. De esta manera se presenta en tensión los pensamientos y creencias que podemos arrastrar del siglo XIX acerca de la mantención de una única postura correcta para aprender y la quietud del cuerpo como la única manera de habitar la sala de clases.

Desde la Teoría de Actor Red, el actante incluye a toda persona u objeto que se integra en el análisis de un problema en igualdad de condiciones o simetría. Se podría comprender como todo aquel objeto o ser que interviene en el proceso de alguna manera. Desde este punto, las sillas y mesas escolares son objetos que, en ensamblaje o articulación con los estudiantes y profesores, permiten entender los dilemas de la disciplina y el poder de los adultos sobre los cuerpos de niños y niñas en la escuela.

Desde esta perspectiva, analizar el ambiente físico de la sala de clases, específicamente sillas y mesas escolares en ensamblaje con las acciones humanas, puede resultar una forma interesante de aproximación cuando intentamos comprender los complejos fenómenos sociales que ocurren al interior de las escuelas. Las mesas y sillas escolares pueden ser pensados como algo más que objetos inertes apoyando la actividad escolar o en función de lo humano, sino agentes con discursos propios, traduciendo dinámicas sociales al interior de la escuela, incluyendo conflictos, relaciones e interacciones para el aprendizaje. Podemos pensar en el mobiliario como agentes que, en articulación con profesores y estudiantes, van modelando los procesos de aprendizaje.

Se anima a la comunidad educativa a pensar las sillas y mesas escolares no solo como objetos inertes en función de lo humano, si no como agentes que pueden intervenir en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y que en ocasiones juegan roles importantes enmarcando el mantenimiento de una disciplina punitiva y de corregimiento del cuerpo en la escuela. La invitación es a repensar con urgencia, en pos de la construcción de la escuela de hoy.